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- 게시물제목 : 장애아동교수매체로서 인형극의 효율성과 그 활용방안 (김상섬) 3,082 - 조회
- 작성자이름 : 향유와 옥합  2005/05/27 - 등록


장애아동교수매체로서 인형극의 효율성과 그 활용방안

김삼성

부산교육대학교 강사, 인형극단 향유와 옥합 대표

<요   약>

본 연구는 교수 매체로서 교육적 인형극의 효율성과 잠재적 가치를 고찰하여, 특수교 육 현장 수업이 보다 흥미롭고 자발적인 활동이 되도록 하기 위하여 인형극의 활용 방안을 제시하였다. 본 연구에서는 인형극은 전통적인 교수 매체와는 달리, 장애 아동의주의 집중을 높여 주고, 적극적인 참여를 유도하는 대안적 교수 매체가 되고, 문제해 결사고, 창조적인 기능과 정의적 영역의 발달을 촉진하는 적절한 교수매체가 된다는 결론을 내렸다. 또한 인형극을 장애 아동 교육과정속에 포함시킴으로써 언어발달, 인 지발달, 심리-운동적 발달, 사회성 발달을 도울 수 있다고 제시하고 활용 방안을 제안 하였다.
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장애아동교수매체로서 인형극의 효율성과 그 활용방안


김삼성

부산교육대학교 강사, 인형극단 향유와 옥합 대표

<요 약>

본 연구는 교수 매체로서 교육적 인형극의 효율성과 잠재적 가치를 고찰하여, 특수교육 현장 수업이 보다 흥미롭고 자발적인 활동이 되도록 하기 위하여 인형극의 활용 방안을 제시하였다. 본 연구에서는 인형극은 전통적인 교수 매체와는 달리, 장애 아동의 주의 집중을 높여 주고, 적극적인 참여를 유도하는 대안적 교수 매체가 되고, 문제해결사고, 창조적인 기능과 정의적 영역의 발달을 촉진하는 적절한 교수매체가 된다는 결론을 내렸다. 또한 인형극을 장애 아동 교육과정속에 포함시킴으로써 언어발달, 인지발달, 심리-운동적 발달, 사회성 발달을 도울 수 있다고 제시하고 활용 방안을 제안하였다.

Ⅰ.서론


장애인의 삶의 질을 높이고 교육의 질을 향상시키는데 있어서 예술과 같은 매체를 통한 활동의 교육적 가치는 점점 더 높게 평가받고 있다. 종합예술로서 인형극(puppetry)은 교수와 치료적 도구로서 무한한 잠재력을 지니고 있다. 장애아동을 연구하는데 있어 인형극은 굉장한 활용가능성과 교육적 가치를 지니고 있다.

인형극은 그 활용에 있어서 다양하고 풍부한 역사를 가지고 있다. 인형극은 인류가 시작되면서 부터 그 근원을 찾아볼 수 있으나 처음에는 예술이나 교육적 차원에서 시행된 것이 아니고 신앙의 대상이나 재앙을 물리치기 위한 주술로서 사용되었으며 극의 형태를 갖추고, 무대에 인형극으로 등장한 것은 10세기 경 인도에서 공연되었던 극중에서 찾아볼 수 있다
그 후 12∼13세기 경의 유럽은 인형극의 황금시기라 할 만큼 그 활동이 왕성하였다(Renfro,1978;P-ope,1974).

인형극은 초기 기독교에서는 종교적인 목적으로 사용되었고 인도네시아에서는 도덕과 관습의 통역자로서 사용되었다. 유럽, 특히 그리스와 터키에서는 정치적이고 사회적인 풍자 수단으로 오랫동안 사용되었다. 아동극으로서 인형극의 사용은 비교적 새로운 현상으로 18세기에 들어와서 도입되었다. 학교 교육에서는 20세기에 와서야 그 교육적 가치를 깨닫고 활발하게 활용하였다. 아직까지 인형극의 효율성을 검토한 연구들은 그렇게 많지 않지만, 시각장애아동의 언어발달촉진(Rogo-

w,1965), 학습장애아동의 긍정적인 자긍심 촉진 (Pope,1974), 정서장애아동의 자신감개선(Vidler,1972), 정신지체아동의 반대개념습득(Siegel,1969), 언어 장애아동의 자기신뢰감 및 언어능력 향상(Fitzsimmons,1967) 등에 적용하여 효과적이라는 결론을 내렸다


김삼성(1997)은 일반교육과 특수교육에서 지적성장과 정서발달을 촉진하기 위한 인형극의 활용가능성을 교육적 도구, 언어와 의사소통개발도구, 치료적이고 진단적인 도구, 극과 학교예술 측면에서 탐색하였다. 그는 인형극은 장애아동에게 상상적이고 비위협적인 상황에서 친사회적인 행동을 개발할 수 있고 현재에 의해 제한받거나 영향받지 않고 보통의 상황에서는 해보지 못했던 것을 실천`해 볼 수 있도록 도와준다고 하였다.

교수란 학습자의 학습촉진을 위하여 개인을 둘러싼 환경을 계획적으로 조작하는 복잡한 문제해결활동이라 할 수 있다. 이러한 교수에 사용되는 어떤 한 방법이나 매체가 모든 장애아에게 효율적으로 사용될 수 없다는 상식과 장애아동의 다양한 개인차는 특수교육교사들에게 여러가지 많은 교수전략과 매체를 개발하여 사용하여야 함을 시사해 준다.

지금까지의 전통적인 교수매체의 대안적 방법중 하나는 학습활동에 인형극을 도입하여 사용하는 것이다. 장애아동 교실에서 인형극을 도입함으로써 학습을 흥미롭게 하고 자발적인 학습활동이 되게 한다. 또한 학습결과에 영향을 끼치는 중요한 요인 중 하나가 되는 동기(motive)는 개인의 행동을 촉진하고, 행동의 방향을 결정짓고, 학습목표로 향하게 하는 행동을 강화하는 역할을 하는데, 인형극은 장애아동의 학습을 보다 동기화시켜 주고 수업의 질을 높여 준다.

따라서 본 연구는 교수매체로서 인형극의 효율성과 잠재적 가치를 고찰하여, 특수교육현장에 인형극의 활용방안을 제시하고자 하는데 목적이 있다.

Ⅱ.교육적 인형극(educational puppetry) 의 가치

1. 극놀이 매체로서 인형극

아동은 개방적이고 수용적이며, 직관적이고 호기심이 가득차서 모든 것을 알아내고자 하는 탐구욕이 강하다. 또한 아동들은 실험적이고 자기 주변의 세계를 단지 관찰하는데 그치는 것이 아니라 그것을 맛보고 만져보고 좀 더 가까이 가서 관찰하고자 한다. 아동들은 학습이 흥미있고 즐거울 때 배우기를 좋아하고 적극적인 학습자가 된다. 인형극은 호기심을 자아내기에 충분하고 아동의 지적 특성에 적합한 교수매체가 된다.

나이 많은 아동과 성인들은 자기의 머리 속에서 문제를 해결하는 반면, 어린 아동들은 문제를 해결하기 위하여 실제로 연습해 볼 기회가 필요하다(Brianerd,1978). 장애아동들은 특히 구체물을 통한 구체적인 경험과 관찰을 통해 학습이 이루어 지고 다양한 탐색자료와 놀이에 의해 학습이 촉진된다. 놀이는 인지적 기능 즉, 문제해결력, 보존개념 발달, 기억, 학업준비도 등에 긍정적인 영향을 끼치고( Power & Radcliffe,1991), 사회성 발달에 중요한 매체가 되며(Fein,1981), 언어발달에도 중요한 상관관계가 있다(Fein,1981).

아동들의 놀이는 삶 그 자체라 할 수 있고, 자기 주변의 환경을 배우는데 필수적인 수단이 된다. 아동의 놀이는 처음에는 사물을 조작하거나 관련감각을 통해 탐색하는 감각운동적 놀이(sensorimotor play)에 참여하고, 그 다음에는 가작화(make-believe)를 통한 어떤 인물이나 역할을 대체하면서 노는 상상놀이(imaginative play)에 적극적이다. 마지막으로 아동들은 다른 아동들과 사회적

놀이(socialplay)에 참여한다(Webb,1991;Fein,1981;Power & Radcliffe,1991).

Piaget(1969)는 12살 까지의 어린아동에게 극놀이(dramatic play)의 중요성을 강조하였다. 극놀이를 통해 아동들은 여러가지 다양한 사람들의 역할을 해 봄으로써 이러한 역할을 잘 표현하기 위해 타인의 관점에서 볼 수 있는 조망수용기술을 익히게 되고, 추상적 사고를 개발시키는데 결정적이며, 사회성 기술을 향상시킬 수 있다(김삼성,1996).

극놀이는 아동에게 협동과 의사소통 방향을 제시한다. 그러나 상상놀이는 나이가 많은 아동보다 어린아동에게 현실적으로 가치가 있다. 나이가 어릴수록 맡은 역할이 보잘 것 없는 것이라도 만족스럽게 그 역할을 수행한다. 극놀이에서 아동들은 실제생활에서의 자신의 모습과는 다른 역할을 하기도 한다. 공격적인 아동은 상냥한 어머니의 역할을, 복종적인 아동은 권위적인 아버지의 역할을, 자기신뢰감이 있는 아동은 아기의 역할을 할 수도 있다. 아동들은 역할놀이를 할 때 자신을 제한하는 구속을 깨뜨리려고 한다(Frank & Theresa,1974).

아동들은 자유롭게 이야기하고 상상할 수 있는 용기가 필요하다. 보다 더 중요한 것은 상상력을 발휘하는 재료를 가지고 예술적이고도 미적인 경험과 도전의 범위를 넓혀 줄 기회를 만드는 것이다. 상상놀이는 자신으로부터 해방하여 아동으로 하여금 어리석음을 판별케 하는 자유로운 행동양식이다. 즉, 규칙을 바꾸는 일이며 비논리적이며 천진스러운 것이다. 환상은 창의와 정교한 허구의 세계를 구성하게 한다. 인형은 이러한 상상놀이를 촉진하는 좋은 도구가 된다. 왜냐하면 인형은 감정을 표현하고 창의성을 경험하고 역할극에 참여하여 드라마를 실행하도록 돕기 때문이다.

Vygotsky(1978)는 가장놀이(pretense) 혹은 가작화(make-believe)는 아동의 행동이 현재에 의해 제한되거나 영향받지 않는 수단이 되게 하므로 추상적 사고를 촉진한다고 하였다. 극놀이에 참여하는 아동을 관찰해 봄으로써 지각, 유대감, 욕구좌절에 관한 정보와 아동이 어떻게 문제를 해결하고, 즐거워하는 것이 무엇인가를 알 수 있다. 또한 극놀이는 자아개념을 개발하기 위한 비위협적인 수단을 제공해 준다(Skelton & Hamilton,1990). 극놀이의 한 형태 중 역할놀이(role-playing)에서 아동은 정체감을 개발하면서 부여 받은 역할과 행동에 관해 서로 이야기 할 수 있다. 인형극은 의사소통과 창의성을 자극하는 역할놀이를 촉진하는 좋은 도구가 될 수 있다.

Axline(1947)는 놀이치료를 위한 놀이감으로서 아동들이 다루기 쉽고, 만들기 간편하며, 안전하고 내구성이 있는 인형이 포함되어야 한다고 주장하였다.

이상과 같이 인형극 놀이는 새로운 사회적 압력때문에 기인하는 자기에 대한 열등감을 극복할 수 있고, 다르게 생각하고, 지각하고, 행동하도록 돕는 정서적 이완을 제공해 준다(Henry,1978). 또한 인형극 역할놀이 경험은 타인과의 사회적인 상호작용을 경험하게 하고(Henry,1978), 비구조화되고 비위협적인 분위기 속에서 자신의 감정을 표현하게 하며(Vidler,1972), 자신감, 성공감, 수용감을 개발시켜 주고(Pope,1974), 손목, 손가락, 팔의 협응과 예민성을 높여 줄 수 있다(Engler & Fijan,1973).


2. 창의성 교수매체로서 인형극

창의성이란 인간 모두가 가지고 있는 보편적 능력이라 할 수 있으며, 어떤 사태에 직면했을 때 새롭고 다양한 독특한 방법으로 문제를 해결하는 과정이다. Torrence와 Myers(1971)는 창조적 반응을 이끌어 낼 수 있는 새롭고 다양한 매체를 계속적으로 개발할 것을 강조하면서, 인형극은 창조적 능력을 개발하고 창조적기능(creative functioning)을 향상시킬 수 있는 실제적인 방법이 된다고 하였다.

형식적인 설명과 강압적인 상황과는 반대로 인형극에서의 창조적인 경험은 장애아동에게 독립적 사고, 자발적인 행동과 반응, 전체에 대한 부분의 관계사고를 촉진시켜 준다. 또한 극을 통한 활동은 수렴적 사고(convert thinking)보다는 확산적 사고(divergent thinking)을 조장하는데 효과적이다(여광응,조용태,1994).

인형극을 통한 창조적 드라마( creative dramat

-ics)는 즉흥적이고 과정지향적인 극적 활동이라 할 수 있는데, 장애 아동의 판단력, 기억, 문제해결력, 발명적 사고, 미학적 사고, 지각과 개념형성, 세상을 바라보는 인식, 대안적 방법으로 문제를 해결하는 사고 등을 향상시켜 준다(McGregor,1973).

Karioth(1970)는 창조적 드라마에 참여한 집단은 통제집단 혹은 극히 제한된 창조적 드라마, 경험, 자료에 참여한 집단 보다는 유창성(fluency), 융통성(flexibility), 독창성(originality),정교성(elaborat-

ion)의 다양한 측면에서 높은 수준의 창조적 사고를 나타내었다고 하였다.

창조적인 드라마 활동은 어떤 활동이든 결코 잘못된 것으로 판정받지 않고 개인의 창의성과 상상력의 표출로서 받아 들여진다. 교사들은 모든 부정적인 평가를 피하고 활동에 대한 구조 혹은 기대를 부과하지 말아야 한다. 어떤 특별한 지식 혹은 훈련 보다 훨씬 중요한 것은 협조적이고 열린태도이다(Ricket & Bloomquist,1989).

창조적인 드라마는 정신지체 학생에게 미학적이고 창조적인 능력을 자극하는 비위협적인 분위기 속에서 다른 사람들과 활동하면서 구체적인 방법으로 기초 기능을 개발하고 실천할 기회를 제공해준다. 창조적인 드라마의 사회적, 정서적 가치를

기술하면 다음과 같다(Ricket & Bloomquist,1989;Merritt,1985).

(1) 극적 표현을 통해 창의성이 길러진다.

(2) 협동심이 길러진다. 다른 아동과 같이 활동함으로써 다른 사람의 생각, 계획, 그리고 사고와 대립 되었을 때 자신의 생각을 수정하는 것을 배우게 된다. 창조적인 드라마는 사회성 기술을 개발하는데 효과적인 수단이 된다.

(3) 정서적 표현을 할 수 있는 건전한 수단이 된다. 극적 활동을 통해 욕구불만, 공포, 억압등을 표출할 수 있다.

(4) 합리적 사고를 기를 수 있다. 드라마 동안에 적절한 행동이 무엇인지를 분석하게 되고, 평가하고, 대안을 세워서 가장 적절한 대안을 선택하는 능력을 개발할 수 있다.

이상과 같이 교육적 인형극 예술은 삼차원적이고, 매우 다면적(versatile)이며, 아동의 욕구에 적합한 것이다(Schmidt & Schmidt,1977). 인형극 놀이는 모든 아동이 소유하고 있는 타고난 창조성을 보다 잘 개발시킬 수 있다. 인형극은 새로운 지식과 경험을 자극하는 잠재력을 지니고 있기 때문이다(Quisenberry & Willis,1975).


3. 정서교육매체로서 인형극

인형극은 정서발달을 촉진하는 창조적인 표현활동 중 하나의 유형이다. 인형극은 학습과정을 돕고 동기유발 전략으로서 효율적으로 장애아동교육에 사용될 수 있다(Leyser,1984). 인형극이 매력적이기 때문에 학습활동에 장애아동들의 주의집중을 유지하고 자극할 수 있고, 대부분의 장애아동들은 인형극을 직접적으로 접촉할 기회가 적기때문에 아동들의 주의를 끌어 적극적인 참여를 이끌어 낼 수 있다.

전통적으로 학교교육은 인지적 성장에 초점을 두어 왔지만 오늘날의 많은 교육 전문가들은 인지적 성장만으로 충분하지 않다고 동의하고 있다. 학교교육에서 중요한 한 측면은 장애아동의 정서적인 차원의 영역 즉 흥미, 관심, 공포, 근심, 기쁨, 학습상황에서 야기되는 개인적이고 정서적인 반응등을 다룰 필요가 있다.

Carolyn(1977)은 아동이 자신의 감정을 이해하고 파악하도록 돕기 위해 치료적 도구로서 인형극을 사용하였다. 주요한 감정들(분냄, 슬픔, 행복, 공포)이 내용으로 되어 있는 일련의 인형극을 조직한 후, 아동이 인형에게 자신의 감정 경험을 이야기하고 응답하도록 격려받았다.

치료적인 인형극의 활용 장면은 개별치료로 부터 집단 혹은 공연치료까지 다양하다. Schuman(1973)은 인형극을 정신병에 활용하였다. 성적부적합(sexual inadequancies)으로 부터 약물관련 문제에 이르기까지 환자들은 가상상황에서 인형과 역할놀이를 하도록 격려 받았다. 치료결과, 치료적 활동에서 진보를 가져왔다고 하였다.

Vidler(1972)는 정서장애학생에게 1시간씩 10번의 인형극을 제시하였다. 실제 생활장면에 대한 전문적인 인형극 공연이 제시되었고 학생들은 자기가 바라는 방법대로 재연할 수 있었고 언제라도 극을 멈출 수 있었다. 극은 학생이 지시하는대로 바뀌었다. 교사들은 10번의 공연 후에 나타난 긍정적인 행동변화를 보고하였다. 또한 부모들 중 몇몇은 학생들이 일반적으로 이러한 경험 후에 더욱 행복해 하였다고 보고하였다.

Piaget(1971)에 따르면 인형놀이는 아동에 대한 어머니의 태도를 보여줄 뿐 아니라 아동으로 하여금 생활의 여러 국면에 보다 용이하게 동화되어 갈등을 해결하고 해소되지 않는 욕구를 실현하기 위해 아동 자신의 생활을 상징적으로 다시 영위케 하는 기회가 된다고 하였다. 아동이 생활에서 즐거웠거나 불쾌했던 사건이 인형놀이에서 종종 표출된다. 또한 인형놀이는 아동의 가정생활 경험을 반영하므로 아동의 전체 생활과 관련되어 있다.

한편 아동심리치료 문헌에서 언급된 인형극 형태중 복화술(ventriloquism)을 이용한 인형극기법이 있다. 이 기법은 복화술인형에 의해 아동이 매혹되고 호기심을 지니기 때문에 아주 효과적일 뿐 아니라, 아동은 복화술인형을 살아있는 것처럼 생각하고 또래친구처럼 느낀다. 이 치료는 아동의 발달수준에 적합하다. 복화술인형이 아동과 같은 문제를 지니고 있을 때 아동과 복화술인형과의 관계는 더욱 긴밀해 질 것이다. 아동은 자신의 문제에 대해 편안한 마음을 가지고 복화술인형과 의논할 것이다. 아동은 치료자 존재 자체를 생각하지 않고 복화술인형에 빠져 들게 될 것이다. 이 기법의 치료적 가치는 치료에 아동을 참여시키고, 성적학대와 같은 민감한 정보를 얻을 수 있고, 행동문제(즉,거짓말, 도벽)를 다루는 방법을 평가하고, 이혼 혹은 입양 그리고 사회성기술훈련과 같은 어려운 상황에 대처할 수 있다는데 있다(Cohen,1993).

대체로 인형극 치료는 성인들 보다는 아동들에게 사용되었다. 아동은 자신의 갈등, 욕구, 충동을 표출하는 방법으로서 인형을 사용한다. 인형을 조작하면서 이야기를 엮어냄으로써 자기표현을 하고, 문제에 대해 연기를 해봄으로써 정신정화(Catharsis)가 성취될 수 있다. 인형극은 비위협적인 치료기법으로서 특수아동과 정상아동의 교실에서 언제라도 활용될 수 있다.

Piaget(1971)도 인형은 아동에게 일상생활의 욕구불만을 실현시키고 갈등을 해결할 뿐 만 아니라, 삶의 다양한 측면에 보다 쉽게 동화하기 위해서 아동 자신의 삶을 상징적으로 재생시키는 기회를 제공해 준다고 하였다. 그는 아동의 삶에서 일어나는 즐거운 일과 즐겁지 않은 일들이 모두 인형에게 반영되어 나온다는 것을 확실히 발견할 수 있다고 하였다.

Cohen(1993)등은 반항아동을 위한 유용한 기법으로써 숨겨진 인형기법(hidden puppet tech-

nique)을 제안하였다. 아동은 새로운 것에 매료되고 신기해 한다. 가방속에 인형을 숨겨 두었다가 아동에게 이 사실을 알린후, 치료자는 인형이 친구가 되고 싶어한다는 말을 한다. 그리고 나서 치료자는 가방속을 들여다 보고 정중하게 인형에게 나오라고 말한다. 그러나 인형은 단호하게 안해!라고 소리친다. 아동은 가방속에 무엇이 들어있는지 궁금해 할 것이고 호기심을 채우기 위해 무슨 짓이라도 하려고 할 것이다. 치료자가 한번 더 인형에게 나오라고 하지만 인형은 나오지 않는다. 그 다음 치료자는 아동이 인형에게 자기 이름과 나이를 말하면 인형이 쉽게 친구가 될 것이라고 제안한다. 그러나 치료자가 한번 더 소리를 쳐도 인형은 꼼작도 하지 않는다. 이 시점에서 치료자는 아동에게 지금 일어나고 있는 일에 대해 어떻게 생각하니?왜 인형이 말을 듣질 않지?라고 질문을 던진다. 아동은 이런 상황에 대한 자기 자신의 감정과 사고를 투사할 것이고 자신의 반항심을 반영할 것이다. 다음 단계는 반항심을 줄이고 협동심을 증가시킬 수 있는 방법을 찾기 위한 문제해결에 힘쓴다. 결국 아동은 인형을 만나게 될 것이다.

이 기법은 10세이하의 내성적이고, 말이 없고, 불안해 하는 아동에게 특히 효과적이다. 이 기법의 성공을 위해 몇가지 중요한 고려사항이 있다.

첫째, 반항은 제 3 자에 의해 다루어져야 한다. 이것은 아동으로 하여금 인형에게 자신의 감정을 투사하도록 한다.

둘째, 인형의 반항을 다루는데 있어 치료자의 관심과 공감은 치료에 도움이 되는 안전하고 비위협적 분위기를 만들어 내게 된다.

세째, 치료자와 아동은 인형의 반항심을 극복하기 위해 함께 제휴해야 한다.

장애아동이 자신의 손에 인형을 가지고 있을 때, 아동의 사고와 감정은 더욱 확장된다. 인형은 아동의 내부세계와 외부세계를 연결시켜 주는 교량의 역할을 할 수 있다(Renfro,1978).

인형은 내적인 동기유발을 통해 비범하고, 예측불가능하며, 매혹적인 업적들을 이루어 낼 수 있다. 인형을 사용함으로써 각성(arousal)을 통해 학습을 촉진할 수 있다.


Ⅲ . 교육적 인형극의 적절성


1. 문제해결과 인형극

교사와 학습환경의 역할은 항상 변화하고 있고, 이러한 변화에 있어 중요한 한 요소가 되는 것은 매체기술(media techniques)이다.

장애아동은 언제나 정상과 일탈된 차이점으로 인해 학교나 가정에서의 혹독한 눈총을 받는 대상이 되어 왔기 때문에 자의식(self-consciousness)과 수줍어함으로 의사소통할 수 있는 능력이 방해 받을 수 있다. 인형은 장애아동 자신에게 집중된 초점을 바꾸도록 도와줘서 편안한 기분으로 의사소통이 가능하게 해 주고, 아동이 일시적으로 도피할 수 있는 피난처로서 또한 억제와 부끄러움을 극복할 수 있는 타당한 교수매체가 될 수 있다. 아동들은 아동이 조종하고 있다는 사실을 알고 있다 할지라도 인형이 직접 말하고 있고 움직이고 있다고 믿는다(Renfro,1978).

인형극이라는 새로운 매체는 학습이 일어나는 상황에서 새로운 탐색과 통찰을 가능하게 한다. 또한 인형극 매체는 보상물로 제공될 수 있고, 동기유발 수단과 Piaget가 제시한 구체적 사물에 대한 탐색을 가능하게 한다.

영화와는 달리 대사나 상황이 마지막 순간에서 까지 변경될 수 있다. 이러한 특성은 메세지가 개별화되고 개성화될 수 있도록 해 준다.

그리고 영상매체는 항상 TV나 영사기와 같은 기계를 필요로 하고 공간적인 제약을 받지만 인형극은 실외, 실내 어디든지 가능하고 전기가 없는 곳에서도 가능하다. 인형은 어느 곳에든지 갈 수 있고, 어떤 것이든 말할 수 있기 때문에 교수매체로서 적절하다(Baird,1975). 인형은 살아 있는 연기자 보다 더 섬세한 주제를 다룰 수 있는 도구이다.

Bartunek(1969)는 인형극은 개인의 직관적 지식(intuitive knowledge), 내적 자아, 정의적 영역의 발달에 중요한 매체가 된다고 하였다.

인형극을 통한 상징놀이는 개인의 어떠한 표현과 시도에 대해 안전하고, 실수에 대해 책임을 져야 하는 두려움없이 어떤 행동이든 해 볼 수 있게 해 준다. 즉 인형과 의사소통한다는 느낌이 강하기 때문에 인형에 의해 저질러진 잘못은 아동보다도 인형의 탓으로 돌리게 되고 아동은 그저 전달자에 지나지 않을 뿐이다. 이러한 방법은 심리적으로 아동이 어떤 생각이나 감정을 표현하는데 훨씬 더 쉽고 안전하게 한다. 인형이 우월한 지위를 가지고 의사소통하기 시작할 때, 아동은 결국 자신의 감정을 표출하게 되고 해방감을 느낄 수 있을 것이다. 인형극은 유용한 한 인간으로서 자신의 존재를 인식하도록 해준다( Bartunek,1969).

또한 인형극은 교사들에게 아동학습을 돕는데 특별히 효과적인 도구로 사용될 수 있다. 교수학습상황에 인형을 도입함으로써 학습을 보다 흥미롭고 즐겁게 하는데 인형은 어떤 다른 시각보조 자료로서는 대체할 수 없는 교수매체가 된다. 특히 장애아동은 인형에 매료되어 인형의 외견상의 매력을 쉽게 받아들인다. 인형극은 상상의 세계에 속해 있으므로 창의적이고 상상적인 사고를 하도록 돕고 문제해결을 돕는다(Smith,1979).

인형을 사용하는 교육적 접근은 여러가지가 있다(Smith,1979). 첫째 방법은, 교사는 간단하게 인형을 꺼내놓고 아동 자신이 극을 이끌어 가도록 격려하고 가족의 이야기를 연기하도록 도울 수 있다. 여기서 교사는 자신의 의견을 말하고 아동이 말하는 바를 분명하게 하고 놀이에 간단하게 참여할 수 있다. 그러나 아동은 특정 이야기를 이끌기 위해서 등장인물과 협조할 만한 기능을 가지고 있지 못할 때가 있다. 이러한 인형극 형태는 언어발달은 촉진할 수는 있지만 문제해결을 도울 수는 없다.

두번째 방법은, 아동에게 교육적 공연을 위해 인형을 사용할 수 있다. 교사가 인형을 조종하는 동안에 아동은 관객이 되어 극을 관람한다. 이러한 접근은 아동이 수동적인 관람자 역할을 하기 때문에 제한되어 있다. 관찰학습이 일어날 수 있지만 아동의 참여가 없으므로 그외의 가치있는 학습은 방해받는다.

세번째 방법은, 보다 생산적인 접근 방법으로서 두가지 방법을 조합하는 것이다. 이것은 아동의 참여 뿐 만 아니라 교사의 계획과 기능을 강조하는 접근이다. 즉, 교사들은 무대 뒤에서 극을 제시하는 인형극연출가(puppeteer)로서, 무대 앞에 앉아서 아동과 인형 간의 상호작용을 촉진시키는 촉진자(facilitator)로서 역할을 하고, 아동들은 발생하는 문제에 대해 자신의 의견을 제시함으로써 인형과 상호작용을 할 수 있다. 그리고 인형은 도움을 요청하고 아동과 동의하거나 반대하며 아동의 제안에 관해 의견을 제시함으로써 반응한다.

이와같이 인형극으로 문제를 도입하여 그 원인과 결과를 설명하고 해결책을 제시함으로써 문제 해결사고를 높일 수 있다.

교사는 아동의 세계에 들어가기 위해 인형을 사용할 수 있는데, 장애아동에게 인형을 가지고 이야기를 들려주거나, 전달사항을 알려 주거나, 칠판에 판서를 돕거나, 하루의 계획을 짜거나, 새로운 개념을 도입하거나 연습시킬 때 사용할 수 있다.


2. 학습이론과 인형극

학습이론의 분석을 통해 교수학습과정을 이끌어 갈 수 있는 기본적인 학습원리를 발견할 수 있다. 효율적인 교수법은 장애아동의 학습잠재력과 학습양식에 적합하게 고안되어야 한다. 적절한 교육과정 자료들은 교육적으로 효과적인 결과를 초래하는 이론과 전략에 터한 것이어야 한다.

Piaget(1971)는 5세∼7세의 아동들은 전조작기(preoperational poriod)에 속하는데 이들은 상징적 사고가 가능하고 물활론적(animistic)인 사고를 한다고 하였다. 이러한 특징 때문에 아동들은 인형극에 완전히 몰두할 수 있게 된다. 아동의 상징적 사고는 가작화(make-believe)와 대체적사고(substitu-

tional thought)를 가능하게 하고, 물활론적인 사고는 인형을 살아 있는 것으로 생각하게 해준다.

또한 전조작기 아동들의 지적사고는 논리적사고라기 보다는 추론에 의한 감각적 인상에 의존하고 사물의 특성에 초점을 맞춘다고 하였다. 인형은 감각적 자극을 제공하고 아동의 대화의 초점이 될 수 있는 구체적 사물이 될 수 있다.

Piaget(1971)는 어린 아동들을 자신의 환경을 적극적으로 탐색해 보는 탐색자로 보았다. 학습은 조절(accommodation)과 동화(assimilation)의 과정을 통해 일어난다고 하였다. 그리고 학습은 자극(stimulus)으로 부터 일어나지만 자극은 의미있는 연습과 관련이 있어야 한다. 이러한 연습은 선수학습된 지식과 관련이 있어야 한다.

장애아동은 정상아동과 같은 기능과 구조를 변화시키는 힘이 제약되거나 미약한 것이다. 그리고 사회적 상호작용이 원활하지 못하기 때문에 인지발달이 제약을 받는다(여광응,조용태,1993). 인형극을 통한 상호작용은 지적 불균형 상태를 야기하고, 내적동기에 의해 동화와 조절이 변화되어 균형상태로 가게 되는 인지도식의 변화를 일으킬 수 있는 좋은 매체가 된다.

교육적 인형극의 실예와 Piaget의 인지발달이론과 관련시켜 제시하면 다음과 같다.

1) 감각운동기(sensorimotor stage) 유아는 인형에게 스푼으로 떠 먹이거나 안경을 씌우는 것과 같은 가장놀이하며 놀 수 있다. 인형이 "가라사대 게임"을 이끌어 갈 수 있고, 아동들은 모델 인형이 제시하는 행동을 모방할 수 있다.

2) 전조작기(preoperational stage) 시기의 아동은 음식 모양의 인형들을 통해 기본적인 영양소에 관한 지식을 배울 수 있다. 아동의 물활론적인 사고과 직관적인 사고 특성은 인형들과의 대화를 실제 현실에서 이루어 지는 것으로 믿고 적극적인참여를 할 수 있도록 이끈다.

3) 인형이 아동들이 쓴 창작글을 읽어 주는 활동을 통해 아동들은 집단 앞에서 실제로 직접 수행해 보는 것이 아니라 자신이 쓴 글을 들으면서 자신의 글을 평가해 볼 수 있는 기회를 가질 수 있다.

4) 인형은 구체물을 가르치는데 제한되어 있는 것이 아니라 실체가 없는 개념을 가르치는데에도 유용하다. 인형들은 비유(mataphors)를 가르치는데에도 사용될 수 있다.

Skinner(1979)는 정반응에 대한 긍정적인 보상을 주장하였는데, 인형은 조건형성(conditioning)과정에서 즉각적인 보상을 제공하는데 사용될 수 있다. 교사들이 인형을 가지고 개별적으로 이차적보상(조건형성된 보상)에 대한 보상물로 제공될 수 있다.

Bruner(1966)는 구체적 자극에 대한 학습자의 의존도를 줄임으로써 학습은 추상적 사고로 진전될 수 있다고 하였다. 그의 귀납이론(induction theory)에 의하면 문제해결기능은 질문사용을 통해 개발될 수 있다고 하였다. 질문은 학습자에게 정보를 제공할 수 있도록 고안되어야 하고, 질문에 대한 대답을 함으로써 문제해결사고를 기를 수 있다. 인형들의 질문은 아동들의 적극적인 대답을 이끌어 내기에 충분하다.

교실인형극의 실예와 Bruner의 질문전략이론과 관련지어 제시하면 다음과 같다.

1) 인형이 아동들에게 질문을 구성하도록 요구하고 대답해 줄 수 있다.

2) 인형이 아동들이 한 질문에 대해 평가해 줄 수 있다.

3) 탐정인형이 질문에 대한 단서를 찾아 제시할 수 있다.

4) 스무고개 게임을 통해 정보를 제공해 줄 수 있는 질문을 요구하는 전략을 연습할 수 있다.

Gagne(1970)는 교육적 매체의 광범위한 활용을 강조하였다. Gagne의 학습이론은 인형극이 교육과정 속으로 포함되어야 할 강력한 합당성을 제공해 준다. 그는 학습모형을 간단한 수준에서 복잡한 수준으로 8단계로 제시하였다. 새로운 학습은 앞단계의 학습에 영향을 받는다. 교육적 인형극의 교수목표는 간단한 수준에서 복잡한 수준으로 발전해 나갈 수 있도록 하는 것인데 인형극은 8번째 학습 수준인 문제해결학습을 돕는 귀중한 교수매체가 된다.

이상과 같이 교육적 인형극은 Piaget에 의해 제시된 문제해결기능을 교사들의 인형활용을 통해 향상시킬 수 있고, 아동들의 물활론적인 사고와 직관적 사고 특성으로 인해 인형을 활용한 수업에 아동들은 완전히 매료되게 된다. 또한 인형극은 Skinner의 행동수정이론에 의해 주장된 정적강화의 보상수단으로 제공될 수 있고, Bruner가 주장한 것과 같은 교사, 아동, 인형간의 사회적 상호작용을 통해 질문과 대답을 하면서 지적 발달이 촉진될 수 있다. Gagne의 학습이론은 다양한 학습매체를 활용할 것을 강조하면서 다감각을 활용할 수 있는 교수매체를 사용할 것을 강조하였는데 인형극이야말로 적절한 교수매체가 된다.


Ⅳ. 교육적 인형극의 활용방안

1. 교육과정에 활용된 인형극


인형극을 장애아동 교육프로그램 속에 포함시키는 것은 상당히 진보적인 방법이다. 인형극은 대안적인 언어로서 사용될 수 있다(Renfro,1978).

인형극의 위력은 살아있는(animated) 듯 하고, 만져 볼 수 있고, 시각적이라는 것이다. 시각적이고 구어적인 측면을 통합함으로써 언어는 새로운 차원으로 제시되고 장애아동에게 보상과 동기유발매체가 될 수 있다.

Kean과 Personke(1976)는 인형극의 위력을 교육과정 내의 정의적 영역의 학습을 돕는데 유용하다고 하였다. 그들은 인형은 현실과는 아주 다른 차원에서 인형 자신의 시간과 공간 속에서 움직이고, 비실제적인 극놀이(dramatic play)에도 효과적일 수 있다고 하였다.

다음 표1은 학교교육과정 특히, 언어, 사회과학, 물리과학, 수학, 예술영역에서 인형극을 통해 기를 수 있는 특정기능들을 제시하였다(Stutheit,1981).


2. 인형만들기 경험의 활용방안


어린 아동들은 자기중심적(self-centered) 이고 자아중심적(egocentric)인데, Schmidt & Schmidt(1977)에 의하면 인형극은 아동들에게 자기중심성에서 벗어나 자기자신에 대해 보다 더 잘 알도록 이끌어 준다고 하였다. 인형을 만드는 과정을 통해 아동들은 자신의 신체와 얼굴표정에 대한 아동의 인식을 높여 주고, 자기가 아는 사람들에 관한 인간의 행동을 통찰해 볼 수 있는 기회를 가질 수 있다.

아동 자신이 인형을 만드는 것은 아주 중요하다. 아동 자신이 직접 만든 인형은 수업에 대한 표현 가능성과 흥분을 높여준다. 또한 수업이 개별적이 되도록 해 주고 보다 철저하게 수업에 몰두하게 해 준다. 교사가 시범을 보여주고 안내는 해 주지만 가능한 한 인형은 아동에 의해 만들어져야 한다.

특정 수업 혹은 목표를 위해 인형극 만들기 활동 혹은 웍크겼을 조직화하는 능력은 교사들에게 아주 특별한 도구가 될 수 있다. 이러한 기능을 가진 교사는 기존 수업 보다 자유롭게 인형을 적용할 수 있다. 인형극 만들기를 계획하는데 있어 중요한 사항은 모든 학생들이 성공적이어야 한다는 것이다.


장애아동에게 적용된 인형제작 실례는 아주 성공적이었다. Bread and Puppet Theater가 실시한

〈표1〉교육과정과인형극  교육과정영역
학습기능 및 개념
방 법
인형 연출자

예 술
리듬의 시각적 표현

예술매체를 통한 자기표현

독자륢인 가창능력


서정시쓰기

새노래 부르기

-지휘자 인형이 노래박자에 따라 움직인다.

-학습은 인형제작을 위한 자료구성에 중점을 둔다.

-동물인형이 “동물농장”노래에 나오는 동물소리를 내어 노래 한다.

-학급 인형극 극본에 포함될 익숙한 노래를 개작하라.

-“거미가 줄을 타고 올라 갑니다.”노래를 극화하기 위해 검 정장갑 거미인형을 사용하라.
교사

학생

학생


학생

교사


언 어
읽기자료를 구두로 요약하기


영어와 불어의 개인 발음을 비교하기

도서관의 카드목록 사용하기


동요 배우기

이야기 극화하기


반대어


구두점

행동을 나타내는 동사

-고깔모자를 쓴 인형이 정해진 시간내에 간단하게 요약하기 위해 듣기만 한다.

-번갈아가며 암송하는 남자아이 인형과 여자아이 인형이

두 언어를 발음한다.

-벌레인형이 카드 목록 사용방법을 설명하기 위하여 목록파 일 서랍에서 나타난다.

-엄마 거위인형이 동요를 부른다.

-원숭이 인형이 “모자장수와 원숭이”이야기의 적당한 부분 들을 극화한다.

-두 개의 손인형을 가지고 아동들이 반대되는 몸짓을 표현한 다.즉 슬픔과 기쁨,평온함과 흥분

-구두점을 나타내는 막대인형이 자기의 기능을 설명한다.

-무언으로 행동을 표현하는 인형이 낱말카드를 읽는다.

즉 뛴다,걷는다,점프한다,고개 숙인다,절한다,걷다등과 같은 낱 말을 표현하며 읽는다.
교사


교사


교사


교사

교사


학생


학생

학생


사회과학
어떤지역의 지질학적인 현상


링컨의 자서전적인 정보


다른나라의 문화에 대한 정보
-두인형들이 어떤 지역에 여행한 경험들을 이야기하며 지질학 적인 현상을 묘사한다.

-링컨의 특징을 잘 나타낸 인형이 링컨의 생애에 대해 이야기 한다.

-아동들이 세계여행중임을 나타내는 피켓을 들고 여행할 때 인 형이 가이드 역할을 하며 다른나라의 정보를 알려준다.
교사와 학생


교사와 학생


교사


물리과학
배추 흰나비의 한살이


곤경에 처한 동물들


바위의 형성


추론 혹은 판단력


물의 순환
-애벌레 양말인형이 종이가방속으로 들어가고 아동들이 14일을 센다.14일을 다 센후 가방속에서 나비가 나타난다.

-여우,독수리,다른 동물이나 새 인형들이 아동들에게 자신의 곤 경을 설명한다.

-친절한 바위인형이 어떻게해서 자신이 바다밑에서 퇴적되어 압력의 작용으로 형성되었는지 설명한다.

-미친 과학자인형이 잘못된 실험을 하고,잘못된 논리를 펼칠 때, 아동들은 잘못된 것을 지적하며 바로 고친다.

-비,해,빗방울,구름,지구를 나타내는 막대인형이 물의순환 과정 을 극화하여 설명한다.



교사


교사


교사와 학생


교사와학생


교사


시간 알리기



기본적인 수 개념에 대한 지식

모양 익히기

-숫자가 적혀있는 원형 창문으로 된 시계모양의 생쥐집에서 생 쥐 손가락 인형이 창문속에서 시간을 알려주기 위해 불쑥 튀 어나온다.

-악어인형이 아이들이 주는 플래쉬카드가 정답일때는 먹고,틀 렸을 경우는 토해 버린다.

-모양 손인형이 자기의 모양을 기억할 수 없어 투덜거린다.아 동들은 모양 손 인형이 동그라미 눈,삼각 코,직사각형 몸,마름 모 손과 네모 발을 갖고 있다고 알려준다.
교사


교사


교사



인형극 웍겼은 장애학생 혹은 집단에 의해 쓰여진 굉장한 극을 만들어 내게 하였다. 학생들은 지점토로 손인형을 만들고 손수 인형 옷을 만든 후 개인적인 사건을 반영하는 극본을 썼다. 집단 혹은 개인으로서 극을 공연 했을 때 아동은 자신의 공포와 공격심을 표출하였다. 보다 중요한 것은 학업적 성취와 자존감에서도 성장이 나타났다는 것이다(Sturtz & Ramsey,1982).

Marion(1979)은 정신지체 청소년에게 인형극 극본 제작 방법을 제시하였다. 그는 극본을 제작하는 활동이 자신의 또래 집단과의 문제를 극복하도록 돕고 사회적 신뢰를 증가시킨다고 하였다. 극제작-인형만들기, 극본을 쓰고 각색하기, 무대와 소도구 제작, 연기와 인형 조종-은 모든 인형극 경험 가운데 가장 풍부한 경험이라 하였다.

특정 수업 혹은 목표를 위해 인형극 만들기 활동 혹은 웍크겼을 조직화하는 능력은 교사들에게 아주 특별한 도구가 될 수 있다. 이러한 기능을 가진 교사는 기존 수업 보다 자유롭게 인형을 적용할 수 있다. 인형극 만들기를 계획하는데 있어 중요한 사항은 모든 장애아동들이 성공적이어야 한다는 것이다.


1) 목표정하기

교사들은 장애아동들이 인형극을 통해 개인으로서, 집단으로서 성취하고자 하는 목표가 무엇인지를 결정해야 한다. 비록 인형극이 장애아동들의 많은 기능 발달과 관련되지만-표현적/창의적, 운동, 인지적, 사회적, 의사소통기능 등등- 교사들은 특별히 강조하고 싶은 기능 영역을 설정하여야 한다. 이러한 기능영역과 가장 많이 관련된 과정의 일부 목표에 보다 많은 시간을 배정하여야 한다. 목표가 설정되면 개인 학생의 현재 수준에서 출발하여 성취감과 즐거움을 경험할 수 있는 수준 내에서 보다 높은 단계로 도전할 수 있도록 하여야 한다.


2) 인형선택

인형의 종류는 아주 다양하다. 상체만 있는 인형, 완전한 모습을 갖춘 인형, 머리만 있는 인형 등 많은 종류의 인형이 있고, 그 조종 방법도 막대, 줄, 한 손가락, 세 손가락 등으로 조작할 수 있고, 입을 움직일 수 있는 인형, 단지 전체적으로 움직일 수 있는 인형, 손을 움직일 수 있는 인형 등 여러가지 여러 인형들이 있다. 인형은 장애아동의 능력과 연령수준에 적합한 것으로서 간단하게 만들 수 있는 것이면 좋다. 또한 가능한 한 지속적으로 사용할 수 있도록 내구성있는 것이 좋겠고 여러 역할로 사용될 수 있으면 더욱 좋다.

인형의 여러가지 종류 가운데 손인형(hand puppet)은 제작이 간단하고 활용 가능성이 높기 때문에 많은 인형극연출가들이 추천하고 있다. 줄인형(marionette)은 제작 시간이 오래 걸리고 복잡하지만 아동들이 줄인형을 조작해 보았을 때 무한한 기쁨을 누릴 수 있다.

인형 제작활동의 성공은 많은 선택사항 가운데 어떤 적당한 선택과 적용을 하느냐에 달려있다. 중요한 고려사항은 어떻게 사용될 것인가; 학생의 연령, 흥미, 인지적 그리고 조작능력, 주의집중 시간 등등; 교실공간의 유연성; 자료와 도구의 가용성과 적절성; 교사의 전문성 등이다.

상품화된 손인형을 사용할 수 있지만 이것은 교사와 아동들에게 예술매체(art media)를 탐색하고 사용해 보고 인형의 시각적 특성을 개발해 볼 수 있는 기회를 박탈시킬 수 있기 때문에 교사들과 함께 직접 제작하는 것이 좋다.

아동이 직접 대본을 연구하고 짜고 옷과 무대등을 교사와 함께 고안하며, 그들의 이야기를 다른 사람에게 보여주기 위한 연습을 하는 동안 아동은 많은 것을 배우게 된다. 물론 많은 사람들 앞에서 연출되어 질 인형들을 만드는 것과 조종하는 것이 복잡할 수도 있다. 그러나 아동들도 만들 수 있고 효과적으로 사용할 수 있는 인형은 얼마든지 있다.

어떤 특별한 학습목표를 좀 더 분명히 하기 위하여 아동들이 역할을 하고 그들 자신이 짠 극본에 인형을 사용할 수 있다. 이러한 경우에 중요한 것은 인형들이 사용되면서 일어나는 학습과정이지 훌륭한 완성품이 아니다.

장애아동의 교육적 경험으로서 예술은 정서적인 성장 뿐 만 아니라 심리운동과 인지적 영역에서의 성장을 가져올 수 있는 중요한 분야이다. 펜실베니아 교육성은 특수교육을 위한 예술프로그램을 개발하여 장애학생과 교사들에게 시각예술(visual arts) 즉, 인형극을 포함하여 그리기, 색칠하기, 판화, 도자기제조, 파이버아트(fiber art)등을 경험시켰다(Sturtz & Ramsey,1982).

특수교육을 위한 펜실베니아 예술프로그램(Program in the Arts for Special Education, Project PASE)의 모든 활동은 교사들이 특수교육 수업도구로서 시각예술을 인식하도록 돕고 장애아동의 삶을 풍부하게 하도록 한다. 보다 구체적으로 시각예술과 같은 창조적 과정에의 참여는 유치부부터 청소년기의 다양한 생활연령의 장애아동들의 사고 과정, 감정, 행동을 변화시킬 수 있다.

장애아동에게 시각예술을 가르치는 것은 정상아의 교수원리와 유사하다. 장애아동에게 시각예술을 가르치는데 가장 중요한 고려사항은 적응(Adaptation)이다. 교수전략에서 차이점은 주로 수업 계획을 변경하고 적응시킴으로 개인의 욕구에 맞추는 것이다. 교사와 부모는 특수성, 학습발달 과정, 아동의 특정능력과 욕구의 일반적 특징을 알 필요가 있다.

Allrutz(1981)는 시각예술을 특수아동에게 적용할 때 다음과 같은 사항을 고려하여야 한다고 하였다(Sturtz & Ramsey,1982,재인용).

· 교사는 특수교육 대상이 먼저 아동이라는 사 실을 기억해야 한다.

· 모든 아동은 날 때부터 창조할 능력과 욕구 를 가지고 태어났다.

· 모든 개인은 표현해야 할 생각, 감정, 욕구, 경험을 지니고 있다.

· 모든 개인은 시각예술에서 같은 창조적 표현 단계를 거친다.

· 기쁨, 성공, 만족, 인정은 예술 영역에서는 가능하다.

· 할 수 없는 능력 보다는 할 수 있는 능력에 강조점을 두어야 한다.

· 정상 아동과의 차이 보다는 유사성에 강조점 을 두어야 한다.

· 예술 프로그램은 학습자의 흥미, 능력, 환경 에 따라 조직되어야 한다.

· 특수아동을 위한 예술 프로그램의 계획에 있 어서 어떤 마술적인 방법이나 첩경은 없다.

· 예술프로그램은 즐거움과 경이로움을 위한 수단을 제공하고 새로운 한계점으로 이 끄는 흥미로운 모험이 되어야 한다. 즉, 자 연스러운 상상력과 창조적 능력에 도전 하고 사상과 감정을 표현하는 새로운 방법 을 제공하도록 도와야 한다.

교수도구로서 교실에서 성공적으로 도입되어 인형극의 효율성과 잠재적 가치가 실현되기 위해서는 교사들이 인형극을 직접경험 해 볼 기회와 인형극을 교수매체로서 사용할 수 있는 기술들을 길러 주어야 한다(Koening & Peyton,1973). 아동들이 인형을 다 완성한 후에는 인형을 조종하는 기본적인 방법을 지도 받아야 한다. 짜여진 극본에 따라 연기하는 것보다 먼저 즉흥적인 내용으로 인형극을 연출해 볼 기회를 제공해 주는 것이 좋다.

인형극을 통해 전달될 수 있는 내용은 제한되어 있지 않다. 처음에는 아동이 너무 많은 교육적 내용의 요구로 실망하지 않도록 간단하고 좁은 주제로 도입하는 것이 좋다. 처음 극본을 쓸 때 교사와 아동이 함께 쓰는 것이 좋다. 그리고 교사들이 사용할 수 있는 방법 중 하나는 이야기의 시작과 가운데를 제시해 주고 아동들이 다양한 결론과 계속 이어지는 토의로 인해 아동들은 자유로운 상상력

을 키울 수 있다(Schmidt & Schmidt,1977;Stutheit,1981).

Ⅴ.결론 및 제언


인형극은 아동으로 하여금 자신의 감정을 탐색하도록 하고 다른 사람의 감정과 생각에 대해 이해하도록 돕는다. 또한 근육 운동뿐 아니라 눈-손 협응을 실천해 보는 기회가 된다. 특히 신체 발달이 느린 아동에게 인형극은 드러내지 않고도 실천해 볼 수 있게 한다. 인형극은 아동에게 정서적인 출구가 되고 상상력이 풍부한 아동에게 있어서 인형은 훌륭한 자기표현 수단이 된다. 많은 아동들이 듣고 말할 수 있는 살아있는 친구로서 인형을 대하기 때문에 인형극은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 음악, 미술, 이야기하기 등 종합적인 발달을 촉진시켜준다.

본 연구에서 얻어진 결론은 다음과 같다.

첫째, 인형극은 상징놀이를 촉진시켜 주고, 장애아동의 창조적능력을 개발시켜 줄 수 있고, 정서발달을 돕는 새로운 대안적 교수매체가 된다. 인형극을 통한 학습은 장애아동의 주의집중을 높여 주고, 구체적인 경험과 관찰을 가능하게 해 주기 때문에 보다 역동적인 수업이 되게 한다.

둘째, 인형극은 문제해결기능과 새로운 탐색과 통찰을 가능하게 하고, 장애아동의 특성에 적합한 매체이고, 살아있는 타당한 교수매체이다.

셋째, 인형극은 여러 학습이론에 비추어 볼 때 교수학습과정을 이끌어 가는데 적절한 교수매체가 된다. 아동의 직관적 사고, 상징적 사고, 물활론적 사고 특성상 인형극을 통한 학습에 적극적으로 참여하게 하고, 동기유발수단으로 제공될 수 있고, 교사, 인형, 아동간의 상호작용을 통해서 질문전략이론에도 효과적으로 사용될 수 있다.

넷째, 인형극을 장애아동 교육프로그램 속에 포함시키는 것은 혁신적인 시도가 되며, 인지적 영역, 정의적 영역, 심리-운동적 영역에서 인형극을 통해 기를 수 있는 특정기능들은 아주 다양하다.

다섯째, 인형극 제작활동은 인형만들기, 극본쓰기, 연기와 인형을 조종하기, 무대와 음악등 종합예술활동이기 때문에 장애아동들의 많은 기능발달에 효율적이다. 인형극 제작활동은 결과보다는 제작과정중에 일어나는 학습효과에 중요점을 두어야 하고 모든 활동들이 성취감을 경험할 수 있도록 작은 단계로 나누어 제시되어야 한다.

이상과 같은 결론은 장애아동의 학습지도와 방법개선의 시사하는 바가 클 것으로 기대한다. 본 연구에서 고찰한 바를 바탕으로 몇가지 제언하면 다음과 같다.

첫째, 인형극 교수매체를 효율적으로 사용하기 위해서 특수교사 교육 프로그램이 개발되어야 할 것이다.

둘째, 교육적 인형극 활용을 위해서 보다 많은 교수자료가 개발되어야 할 것이다.

셋째, 교육적 인형극이 장애아동 교육과정 가운데 주변교과에서 뿐 만 아니라 중요교과 속에 보다 많이 통합될 수 있어야 할 것이다.

넷째, 인형이 나이가 많은 학생들에게도 활용될 수 있도록 보다 더 정교하고 높은 예술적인수준의 인형극이 개발되어야 할 것이다.

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The Rationale and Utilization of Edcational puppetry as

a medium for Instruction of handicapped children



Kwang- eung,Yeo

Sam- sung, Kim




〈Abstract〉

The purpose of this study was to examine the effectiveness and potentiality of educational puppetry as a medium for instruction, so this supposed a plan of application to become spontane-ous and interesting class for handicapped children.

The puppetry in comparison with conventional instructive medium was to promoted the atte-ntion of handicapped children to induced the active participation, to enhanced the problem-solving thinking, to improved the creative functioning and to encouraged the development of affective ch-aracteristics.

The puppetry techniques described applied to the curriculum areas of creative arts,social sci-ences, physical science and mathematics.

Classroom puppetry was shown to be a versatile and effective teaching medium.



   


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